Раннее детство - период интенсивного развития ребенка. Из беспомощного младенца он превращается в самостоятельного, говорящего, думающего и активного человека. Он растет и развивается физически, развиваются все психические процессы: восприятие, мышление, память, внимание, воображение. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности — познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческость и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого. В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно выработанных способов употребления предметов. Теперь ребенок живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. В раннем возрасте взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только "поставщиком" самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. Общение со взрослым имеет ситуативно-деловой характер и представляет собой деловое сотрудничество. Такое сотрудничество не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Ребёнку необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним. 
Ребёнком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как условие этого действия, как образец для подражания. Общение со взрослым протекает на фоне практического взаимодействия с предметами. 
Этой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка, а именно предметная деятельность, связанная с овладением общественно-выработанными способами действий с предметами. 
Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон жизни ребёнка. Именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста. Так, овладение речью, которое является одним из главных достижений этого периода, непосредственно связано с развитием предметной деятельности. Необходимость назвать нужный предмет или действие побуждает ребёнка произносить новые слова, использовать речь как средство общения со взрослым. Восприятие, внимание и память ребёнка функционируют и развиваются главным образом в процессе предметных действий малыша. Мышление ребёнка в раннем возрасте непосредственно включено в предметные действия и имеет наглядно-действенный характер. К концу раннего возраста закладываются основы наглядно-образного и символического мышления, которые также опираются на опыт практических действий малыша. 
Благодаря развитию предметных действий и речи в игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Становление игровых замещений даёт начало новой форме деятельности - сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущей на следующем этапе развития ребёнка. 
В раннем возрасте впервые возникает особое отношение ребенка к своему сверстнику. Другой ребенок становится не просто "интересным предметом", но и партнером по общению. 
Достижения ребёнка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего "Я" и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчётливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом трёх лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребёнка и целенаправленность его действий. 
Итак, в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким линиям, среди которых главными являются: развитие предметной деятельности и делового общения со взрослым, развитие активной речи ребенка, развитие произвольного поведения, формирование потребности в общении со сверстниками, появление игровых замещений, развитие самосознания и самостоятельности. 
Главной возрастной особенностью этого периода является ситуативность, которая заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Ситуативность связана с аффективным характером восприятия детей данного возраста. Эмоции малыша чаще и ярче проявляются в момент восприятия объекта, вызывающего аффект. Память в раннем возрасте также проявляется только при активном восприятии - в факте узнавания знакомых предметов или явлений. Ребенок не может изучать свойства предметов в умственном плане: только действуя с ними, он способен познавать мир. Мышление в этом возрасте проявляется исключительно как наглядно-действенное, как умение устанавливать связи между предметами в наглядной ситуации. 
Ситуативность - специфическая особенность именно раннего возраста. Но постепенно эта особенность преодолевается. Становление собственной речи ребенка, выполнение речевых инструкций взрослого, появление игровых замещений являются важными шагами в освобождении малыша от власти воспринимаемой ситуации и в овладении своим поведением. 

Физическое развитие

На втором году жизни сохраняется еще достаточно быстрый темп физического развития ребенка. Это проявляется в интенсивном росте и увеличении массы тела, хотя и не таком значительном, как на первом году жизни. В первом полугодии длина тела увеличивается на 6—7 см, масса—на 1—1,5 кг. Продолжается созревание различных функциональных систем организма. Растет грудная клетка, опускается диафрагма. Ребра принимают косое положение, мышцы диафрагмы становятся крепче. Одновременно с грудной клеткой развиваются и легкие, совершенствуется их функция, частота дыхания уменьшается за счет увеличения дыхательного объема. Продолжается интенсивное развитие иммунной системы, относительно велики аденоиды и миндалины. Растет сердце, совершенствуется его работа. Повышен обмен веществ, органы пищеварения приобретают способность переваривать самую разнообразную пищу. Сохраняется высокая ранимость организма ребенка, его подверженность различным заболеваниям. Относительная слабость и малая подвижность нервных процессов, низкий предел работоспособности нервных клеток коры головного мозга приводят к быстрому утомлению. 
В первом полугодии второго года жизни ребенка совершенствуются его двигательные навыки. Он уже может подолгу ходить, не присаживаясь, меняет положение (приседает, наклоняется, поворачивается, пятится), может перешагнуть через невысокое препятствие. Может есть ложкой сначала густую, а к 1,5 годам и жидкую пищу. 
Во втором полугодии второго года жизни ощутимо повышается сопротивляемость организма неблагоприятным условиям внешней среды. Более совершенной становится система терморегуляции, иммунная система надежнее защищает организм от инфекции. Повышается работоспособность нервной системы: если ребенок в начале второго года, не отвлекаясь, может заниматься с картинкой всего 1—2 минуты, то к концу второго года это время увеличивается до 7—8 минут. 
К концу второго года заметно меняются пропорции тела малыша, особенно за счет длины рук и ног, объем груди становится больше объема головы. Совершенствуется координация движений, он становится более ловок. Заканчивается прорезывание всех 20 молочных зубов. В этот период дети начинают контролировать акт дефекации, а иногда и мочеиспускания, становится возможным привитие ребенку гигиенических навыков. За второй год жизни ребенок увеличивает массу тела приблизительно на 2—2,5 кг, длину — на 12—13 см. 
На третьем году жизни ребенок по-прежнему быстро растет: его вес увеличивается на 1,5—2 кг, рост—на 8—11 см. Несовершенство нейрогуморальной регуляции, незрелость кровеносной, дыхательной, пищеварительной систем в сочетании с быстрым ростом, интенсивным развитием, активной деятельностью делают детский организм в этом возрасте очень уязвимым. К тому же на третьем году, как правило, расширяется круг общения малыша, он больше передвигается, более самостоятельно исследует окружающий мир, в связи с чем резко возрастает вероятность инфицирования, травм, отравлений. Продолжает активно созревать нервная система ребенка. Она более вынослива, чем у двухлетнего малыша, но если созревание клеток коры уже заканчивается, то продолговатый мозг, отвечающий за регуляцию жизненно важных функций, еще далек от совершенства. Повышенная возбудимость подкорковых отделов, несовершенство и слабость регулирующей функции коры ведут к тому, что реакции ребенка сопровождаются сильными эмоциями.  

Развитие предметной деятельности 

Ранний возраст является периодом интенсивного освоения разнообразных действий с предметами. В начале данного возраста манипуляции ребенка с предметами приобретают специфический характер. Копируя движения взрослого с конкретными предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы действия на другие предметы и ситуации. Перенос действия осуществляется двумя путями. Первый - это перенос действия с одного предмета на другой. Например: ребенок научился пить из чашки, а затем воспроизводит то же движение «питья» из стаканчика, кружки, другой чашки и т. д. На основании такого переноса происходит обобщении функции предмета. Второй путь - это перенос действия в другую ситуацию. Например: научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на ножку стула, на пирамидку и т. д. Здесь ребенок действует с одним и тем же способом, но в разных ситуациях. 
В начале второго года жизни ребенок начинает подражать действиям взрослых и старается действовать теми же вещами, которыми пользуются окружающие его люди. В репертуаре его предметных действий появляются так называемые специфические действия с предметами, т.е. действия, в которых он правильно использует тот или иной предмет (сморкается в платочек, подносит ко рту ложку или кружку). Лишь постепенно специфические действия с предметами, то есть действия, в которых ребенок точно воспроизводит общепринятый способ употребления того или иного предмета обретает вид орудийного действия, в котором рука ребенка подстраивается под предмет-орудие, и в котором возникает особая цель - овладеть таким способом действия с этим предметом, который позволил бы произвести некий новый эффект, например, завести машину ключиком так, чтобы она после завода сама поехала. 
В раннем возрасте игровые действия дифференцируются от собственно предметных. Для ребенка второго года жизни игрушка еще не представляет собой предмета, специально для него предназначенного и изображающего «взрослые» предметы. Так, например, игрушечный автобус до тех пор, пока он не познакомится с настоящим, выступает для него не как игрушка, а как простая вещь, с которой связаны определенные манипуляции. Наряду с игрушками, изображающими предметы, ребенок сталкивается с настоящими вещами, такими, как ложка, чашка, карандаши, совочек, лопатка и другими. Это предметы орудия, которые выполняют в жизни человека строго определенную функцию и пользование которыми предполагает совершенно определенный, жестко фиксированный способ действия. Интенсивное овладение орудийными предметными действиями происходит на втором году жизни. Главное в овладении орудийными действиями - это совместная деятельность ребенка и взрослого, в процессе которой взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. Ни один ребенок второго года жизни самостоятельно не в состоянии открыть способ пользования чашкой, ложкой или горшком. В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет несколько функций: 
1. Взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию; 
2. Он организует действия и движения ребенка, предлагает ему технические приемы осуществления действия; 
3. Они через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка. 
При освоении предметного действия в первую очереди осваивается функция предмета-орудия и смысл действия и лишь затем на этой основе его операционально-техническая сторона. Освоение его происходит в процессе в процессе создания ребенком образа действия с предметом-орудием. 
Непосредственное приспособление к материальным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в образ действия, постепенно создаваемый ребенком. 
Развитие предметной деятельности происходит по нескольким направлениям. Во-первых, это развитие культурно нормированных, специфических и орудийных действий. Маленький ребёнок должен научиться пользоваться окружающими предметами «по-человечески»: правильно есть ложкой и пить из чашки, рисовать карандашом, копать совочком, причёсываться расчёской, застёгивать пуговицы и пр. Это задача не только развития движений руки и общей моторики. Все эти действия требуют преодоления спонтанной, импульсивной активности, а значит овладения собой и своим поведением. Ребёнок должен понять и присвоить смысл этих простых действий, увидеть их результат почувствовать свою умелость. Всё это даёт ему чувство своей компетентности, самостоятельности, уверенности в себе. Для решения этой задачи необходимо, начиная с 1 года, приучать детей к самообслуживанию: показывать, как правильно одеваться, причёсываться, держать ложку или чашку, оставляя им возможность самостоятельных действий и побуждая к ним. Помимо обычных бытовых процедур, нужны специальные игры и игрушки, созданные для детей раннего возраста. 
Второй линией развития предметной деятельности является формирование наглядно-действенного мышления. Ребёнок раннего возраста мыслит прежде всего действуя руками. Соотнося форму или размер отдельных предметов или нанизывая колечки на стержень пирамидки ребёнок не только действует, но и думает, учится учитывать свойства разных предметов и ориентироваться на них, строит их образы. В таких соотносящих действиях происходит формирование внутреннего плана и образного мышления. При освоении орудийных действий в предметах выделяются наиболее существенные и общие признаки, сто приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий. 
Третьей важнейшей линией развития предметной деятельности является становление познавательной активности, которая проявляется в любознательности и самостоятельности ребёнка. Строя дом из кубиков, или пытаясь открыть загадочные коробочки, в которых спрятан сюрприз, малыш решает самые настоящие мыслительные задачи, а игры с песком и водой -открывают огромный простор для установления физических закономерностей, овладения представлениями об объёме, форме, изменениях веществ и пр. И хотя решение этих задач неотделимо от практических действий, оно требует значительных умственных усилий и познавательной активности. Задача взрослого здесь состоит не в том, чтобы показать правильный способ действия (т. е. подсказать решение задачи) а в том, чтобы вызвать и поддержать познавательную активность, заинтересовать малыша загадочным предметом и побудить к самостоятельному экспериментированию. Оно даёт возможность ребёнку опробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами действия. 
Экспериментирование стимулирует ребёнка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. 
Четвёртым важнейшим направлением развития предметной деятельности является формирование целенаправленности и настойчивости действий ребёнка. Известно, что деятельность ребёнка до 2-х лет имеет процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат ещё не имеет какого-либо самостоятельного значения. К трём годам у ребёнка уже складывается определённое представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает мотивировать действия ребёнка. Ребёнок действует уже не просто так, а с целью получения определённого результата. Таким образом, деятельность приобретает целенаправленный характер. Очевидно, что нацеленность на результат, настойчивость в достижении цели является важнейшей характеристикой не только деятельности ребёнка, но и его личности в целом. Для формирования этого ценного качества необходима помощь взрослого. Маленькому ребёнку нужно помогать «удерживать» цель, направлять его на достижение желанного результата. Для этого можно использовать конструктивные игры и игрушки, предполагающие получение определённого продукта - всевозможные мозаики или пазлы, из которых складываются картинки, кубики или простые конструкторы для маленьких детей. Все эти игры требуют определённого представления о том, что должно получиться, и настойчивости в достижении результата. Чтобы помочь малышам «удержать» такое представление, можно использовать картинки с образцом, при этом следует всячески стимулировать и поддерживать усилия малыша в нужном направлении. 
Целостная предметная деятельность, которая должна сложиться у ребенка к концу третьего года жизни, включает в себя 3 важнейших компонента: 
1) Умение планировать свою деятельность, заранее мысленно предвидеть тот результат, который еще только предстоит получить на практике; 
2) Умение подбирать такие способы действия, которые выстроены в логике представленной цели и могут привести к получению нужного результата. 
3) Умение самостоятельно сличать полученный результат с исходным замыслом (соответствует ли он поставленной цели. 
У детей от двух до трех лет при условии правильно организованного ситуативно-делового общения все эти три компонента предметной деятельности постепенно складываются.

Развитие игры 

В раннем возрасте появляется еще один вид действий детей с предметами — действия с игрушками. Они закладывают основу будущей сюжетно-ролевой игры и имеют огромное значение для общего психического развития детей. Через игру ребенок развивается физически, умственно и эмоционально. Через игру он вновь творит свой реальный жизненный опыт, приобретаемый в общении со взрослым, в наблюдении за его жизнью, в собственной практической деятельности. Ценность игры в том, что она дает совершенно особый, уникальный способ освоения действительности — через действие в условных обстоятельствах. 
Игра детей проходит свой, своеобразный путь развития. На первом году жизни игрушка для ребенка выступает в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать: малыш перекладывает ее с места на место, стучит ею, вкладывает в различные емкости — изучает ее физические свойства. Если взрослый не переводит эти действия на более высокий, игровой уровень, ребенок на долгие годы застревает на таком способе использования предметов. Если же он показывает малышу, как нужно играть, открывает ему смысл сюжетной игры, то уже в конце первого года жизни он начинает усваивать игровое назначение предметов: кормит куклу, укладывает ее спать. Вначале ребенок действует с небольшим, числом игрушек, чаще всего с теми, действия с которыми продемонстрировал ему взрослый. 
На втором году жизни круг игрушек расширяется, возникает перенос действий с одного предмета на другой, похожий на него. Например, если годовалый малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то в полтора года он начинает укачивать и медведя, и собачку, которые есть в его игровом уголке. Перед нами пусть очень простые, но уже обобщенные действия, в которых ребенок выступает в роли мамы, хотя еще и не осознает этого. Это так называемая «роль в действии», полное осознание которой произойдет позднее, уже в дошкольном возрасте. На втором году жизни такой перенос производится только в рамках наглядной ситуации. 
Игру ребенка второго года жизни отличает еще то, что элементы игры переплетаются с манипуляциями, ни одно действие логически не следует из другого и не доводится до конца. В игре нет ее упорядочивающего момента — замысла и планомерного его разворачивания. 
В целом второй год жизни — период зарождения интереса к игре, формирования простых игровых навыков в совместной игре со взрослым и постепенный перенос игровых действий на новые предметы . 
В конце второго и на протяжении третьего года жизни диапазон отражаемых в игре действий расширяется, в нее включается все большее число предметов. Изменения носят не только количественный, но и качественный характер. Игровые действия перестают быть случайными, все чаще связываются по смыслу, логически вытекают одно из другого. Например, ребенок сначала готовит кукле еду, затем кормит ее, потом укладывает спать и, наконец, моет посуду. Действия становятся все более уверенными, развернутыми: малыш не просто наливает в тарелку «суп» и подносит ко рту куклы, но тщательно выполняет те операции, которые раньше пропускал,— режет овощи, складывает их в кастрюльку, помешивает, солит, пробует на вкус и т. п. Здесь появляется еще одно кардинальное изменение игры — введение замещений. Ведь в игре нет настоящих овощей, масла или хлеба. Но эти предметы нужны для осуществления замысла, который постепенно начинает регулировать процесс игры. Поэтому малышу приходится использовать вместо них другие, имеющиеся под рукой. Как правило, это полифункциональные предметы: кубики, палочки, шарики, которые можно употреблять в самых разных значениях. 
Замещения в игре не появляются сами собой. Если взрослый не вводит их, не объясняет их смысла, малыш не овладевает ими и в дошкольном возрасте. 
Первоначально использование замещений носит чисто подражательный характер: ребенок употребляет только те предметы, которыми действовал взрослый. Как правило, так продолжается примерно до двух с половиной лет. Постепенно малыш начинает варьировать игру взрослого, вносить в нее элементы новизны. 
Следует подчеркнуть роль слова в развитии замещающих действий с игрушками. Вначале перенос действия с одного предмета на другой происходит на невербальном уровне: ребенок может осуществить замещение, но правильно назвать его - еще не в состоянии. Так, он может старательно помешивать предметы в кастрюльке, явно занимаясь приготовлением пищи, но на вопрос взрослого, что он делает, ответить: «Там пирамидки и палочки». Таким образом, игровое использование предмета и его реалистическое на звание не совпадают. Ребенок смутно осознает смысл замещения. Постепенно, на протяжении третьего года жизни, это осознание усиливается, но проявляется уже после совершения действия. Осознание замещения делает действие с предметом богаче и разнообразнее. 
К концу раннего возраста действия с предметами-заместителями становятся более осознанными. Теперь уже не только предмет, находящийся в поле зрения ребенка, движет его поведением, но и замысел игры. Прежде чем произвести замещение, малыш формулирует для себя игровую цель, после чего начинает поиск нужного предмета. Именно в это время в репертуаре игрового поведения детей появляются собственные оригинальные замещения, позволяющие говорить о появлении творческого отношения к игре. 
К трем годам некоторые дети играют уже настолько свободно, что могут отказаться от предлагаемого взрослым сюжета и развернуть собственный, диктуемый не ситуацией, а замыслом, позволяющим полностью переструктурировать поле восприятия. К этому же возрасту относится и появление элементов ролевого поведения.

 Развитие речи 

От года до полутора происходит интенсивное развитие речи. И хотя главное событие в этом отношении еще впереди, подготовка к овладению активной речью происходит именно в это время. 
Прежде всего, развивается фонематический слух. Для восприятия и понимания речи необходимо различать основные звуковые единицы языка — фонемы. Ребенок должен безошибочно узнавать и различать звуки б и в, ш и ж и др. Без этого понимание речи невозможно. От рождения слух ребенка не приспособлен к столь тонкому различению звуков. Эта способность развивается в практике общения со взрослым на протяжении первых двух лет жизни и особенно интенсивно — в первой половине второго года жизни. Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам именно родного, языка, к той речевой среде, в которой он живет. Стремительное развитие речевого слуха может тормозить все другие виды слуховой чувствительности. Например, известно, что звуковысотный, музыкальный слух развивается обычно значительно медленнее, чем фонематический. Это происходит потому, что взрослые гораздо чаще разговаривают с ребенком, чем слушают с ним музыку, и речь является наиболее значимым и универсальным средством общения. 
Развитие речевого слуха приводит к тому, что в полтора года ребенок понимает большое количество слов и узнает названия многих предметов. До определенного возраста число понимаемых слов значительно превосходит количество произносимых. В то же время активная речь ребенка в этот период также развивается. 
Первое полугодие второго года — это период активного манипулирования речевыми звуками. Лепетное говорение достигает своей вершины — оно приобретает совершенно понятные человеческие интонации и выразительность. Прислушиваясь к нему, сразу можно понять, сердится ребенок или радуется, обижается или просит что-то. Эмоциональные лепетные монологи похожи на иностранную речь, понятную по своему настроению. Почти у каждого ребенка в этом возрасте есть свои любимые «слова», которые он постоянно повторяет и видоизменяет. Стоит услышать новое интересно звучащее слово, как он сразу многократно повторяет его, видоизменяя и коверкая, как бы играя с ним. Такие игры словами тренируют артикуляционный аппарат и способствуют развитию речевого слуха. Малыш соотносит движения своей гортани с теми звуками, которые из этого получаются, и таким образом учится управлять своей артикуляцией. У многих детей в этом возрасте есть уже в арсенале несколько слов, которыми они называют отдельные предметы. Но все же говорить об активной речи до полутора лет еще рано, хотя все предпосылки речевого развития, его фундамент закладываются именно сейчас. 
Примерно в полтора года в жизни ребенка происходит чрезвычайное событие — он начинает говорить. Это полугодие — самый яркий и стремительный период речевого развития. Если в полтора года ребенок произносил лишь отдельные слова, то к концу второго года его словарь достигает 200, 300, а то и 500 слов, которые он уже соединяет в предложения и фразы. Конечно, эти цифры весьма приблизительные. Сроки и темпы овладения речью очень индивидуальны — они зависят от особенностей нервной системы ребенка и условий его воспитания. Пассивная речь обычно опережает активную. 
Первые слова ребенка по своей роли существенно отличаются от любых, даже самых похожих, лепетных вокализации. Слово — это прежде всего знак, т. е. заместитель, представитель другого предмета или явления. Значит, за каждым словом должно обязательно стоять то, что оно обозначает,— его значение. 
Если лепетные вокализации выражают общее настроение малыша и его аморфное желание пообщаться, то слово обозначает нечто совершенно конкретное и определенное. А вот что именно, понять бывает не так просто. Во-первых, потому, что по своему звучанию эти слова бывают очень похожи на лепет (кика, бака, патя и пр.), и во-вторых, потому, что первые слова содержат в себе сразу все части речи — и существительное, и прилагательное, и глагол. Называя какой-нибудь предмет удобным для себя комплексом звуков, малыш произносит не название отдельного предмета, а целую фразу, в которой есть и отношение, и желание, и действие. 
Первое детское «дай» — это не просто глагол в повелительном наклонении, это целое предложение, которое можно было бы перевести на язык взрослых примерно так: «Мама, достань мне, пожалуйста, с полки эту куклу в синем платье, она очень мне нужна». Устойчивая связь определенных звуков с конкретным предметом или действием, регулярная повторяемость тех же звуков в схожих ситуациях свидетельствуют о том, что это уже не просто детский лепет, но настоящее слово. Правда, это слово может существовать и быть понято только в конкретной наглядной ситуации, вместе с жестом, взглядом, движением, направленными на предмет. 
Первые слова ребенка настолько слиты с наглядной ситуацией, что вне ее просто не существуют. Он может назвать только тот предмет, который видит перед собой, и только то действие, которое осуществляется здесь и сейчас. Еще одна особенность первых слов ребенка такова - это не просто названия отдельных предметов, но своего рода обобщения. Правда, обобщения со всем не такие, как у взрослых. Дети могут объединять в одну группу и обозначать одним словом совершенно различные и, казалось бы, совсем не похожие предметы. Например, словом «кика» малыш может называть кошку, и мех на своем пальтишке, и варежки, и мамины волосы, и плюшевого мишку. С точки зрения взрослого, в этих вещах нет ничего общего. Но для малыша все они теплые, мягкие и приятные, как киса, поэтому все они — «кика». Для взрослого этот признак мягкости в окружающих вещах совершенно не важен. А для ребенка это может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется, прежде всего, непосредственным ощущением. Такая детская речь даже получила название автономной, потому что она строится по своим законам и относительно не зависит от того, как строят свои высказывания взрослые. 
Попытки говорить приводят к тому, что слово начинает отделиться от предмета и само становится своеобразным предметом, с которым ребенок пробует действовать. Можно сказать; что «овладение словом» — это всего лишь образное выражение. На самом деле каждый малыш, если он развивается правильной овладевает не словом, а сразу речью. В его высказываниях присутствуют все основные функций речи — и обозначение, и общение и обобщение. Поэтому появление активной речи пере страивает всю психическую жизнь маленького ребенка — и его общение, и восприятие, и мышление, и деятельность. 
Прежде всего преобразовываются контакты со взрослым. Они обогащаются самым могучим и универсальным средством человеческого общения —речью. И хотя интересы малыша по-прежнему сосредоточены на предметах, а по своему характеру общение со взрослым остается ситуативно-деловым, теперь уже ребенок может не просто действовать вместе со взрослым, но и разговаривать с ним. Он может выразить словами свою просьбу, спросить, как называется предмет, высказать свое отношение к какому-нибудь занятию. Особенно интересно для малыша узнавать названия новых предметов. Самый первый детский вопрос: «Это что?» — постоянно звучит в его общении. 
Речь перестраивает восприятие и мышление ребенка. Речь вводит в процесс восприятия мыслительные операции, делает его обобщенным и категориальным. Кроме того, речь делает восприятие осмысленным и константным, т.е. независимым от внешних положений предмета. Назвав предмет тем или иным словом, малыш узнает его независимо от того, в каком положении он находится (лежит, или стоит, или висит на стене), хотя внешне этот предмет в разных положениях может выглядеть совершенно по-разному. Ребенок начинает воспринимать мир не только через свои глаза, но и через свою речь. Назвав кубик кубиком, он видит и узнает его независимо от формы, цвета и размера. Благодаря этому двухлетние малыши уже узнают изображения предметов на картинках, хотя они порой не слишком похожи на оригинал. Овладение речью делает возможным переход к произвольному поведению. Поведение начинает управляться не только наглядной, воспринимаемой ситуацией, но и словами взрослого. В конце второго года ребенок уже может выполнять простые инструкции взрослого — отнести, взять, положить какой-нибудь предмет. Он может удерживать даже два звена словесной инструкции, не отвлекаясь на посторонние предметы. Действие по речевой инструкции коренным образом отличается от импульсивных, спонтанных движений: оно возникает не как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию, а опирается на содержание слов взрослого. Регулятором поведения становятся не окружающие ребенка предметы, а речь взрослого. То, что малыш выполняет сегодня, как результат словесной инструкции взрослого, завтра он сможет выполнять в ответ на приказ самому себе, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции можно рассматривать как простейший вид произвольного действия. 

Развитие общения со сверстником

В раннем возрасте возникает еще одна важная сфера жизнедеятельности ребенка: его общение с другими детьми. Общение ровесников — это особая сфера социальной жизни малыша, имеющая и сходство с его общением со взрослым, и свои отличия. Оно складывается позже, чем общение со взрослыми, и во многом определяется тем, как ребенок взаимодействует со старшими партнерами. 
Потребность в общении со сверстниками проявляется в той же форме, что и потребность в общении со взрослыми: малыш с вниманием и интересом относится к другому ребенку — стремится рассмотреть партнера, послушать его, прикоснуться к нему; эмоционально относится к присутствию ровесника — радуется при его появлении, с удовольствием наблюдает за ним, огорчается после его ухода; стремится привлечь к себе его внимание — предлагает игрушки, улыбается, глядя в глаза, вокализирует; отвечает на обращение другого ребенка — улыбается в ответ на его улыбку, берет предлагаемую игрушку, откликается на предложение поиграть вместе и т.п. 
Выделенные черты возникают в поведении ребенка не сразу, постепенно, и лишь тогда, когда они обнаруживаются в совокупности, можно говорить о том, что потребность в общении с ровесником сформировалась. 
Отсутствие хотя бы одного из выделенных признаков свидетельствует о том, что общение детей еще не сложилось. 
Дети, впервые пришедшие в ясли сразу после того, как им исполнился год, обращаются с другими детьми как с интересным объектом: разглядывают друг друга, трогают руками лицо, одежду, части тела сверстника, иногда даже пробуют его «на вкус» — берут в рот пальчики ребенка, могут лизнуть его. Сверстник представляет интерес прежде всего своими объектными качествами: внешностью, поведением, он относится к нему как к интересной игрушке, которую можно поковырять, повертеть, подергать за волосы. Сопротивление «игрушки» в расчет не принимается. Изредка малыши адресуют друг другу такие же действия, как и взрослому: заглядывают в глаза, лепечут, предлагают игрушку, Но действия эти редки, неустойчивы и, как правило, не приводят к взаимодействию. Ответная активность детей чрезвычайно слаба. Поэтому совместные действия между ними возникают эпизодически и быстро распадаются. Дети второго года жизни еще не умеют согласовывать свои желания, не учитывают состояний сверстника. Главная причина конфликтов — игрушка, которую они не могут поделить между собой. И все же интерес к сверстнику постепенно растет, становится все более устойчивым. Дети часто и подолгу могут наблюдать, как играет другой ребенок, как он разговаривает со взрослым, разглядывают его одежду, внимательно смотрят в глаза, прослеживают направление взгляда. 
После полутора лет совершается заметный перелом в отношениях между детьми: действия с ровесником как с неодушевленным предметом идут на убыль, бурно нарастает доля инициативных актов, рассчитанных на то, чтобы заинтересовать собой сверстника, одновременно обостряется и чувствительность малышей к отношению ровесников. К концу второго года жизни между детьми начинают разворачиваться игры, доставляющие им огромное удовольствие. Если сопоставить их поведение с описанными выше критериями общения, детские контакты уже вполне можно назвать общением. 
Однако по-прежнему взрослый и игрушка составляют центр притяжения малышей. Как бы ни протекала игра с ровесниками, появление в поле зрения ребенка взрослого или игрушки прерывает ее течение и отвлекает детей друг от друга. 
На третьем году жизни общение со сверстниками начинает занимать все большее место в жизни детей. Это обусловливается тем, что к трем годам относится возникновение особого, специфического содержания их общения. На первый взгляд это общение имеет бесцельный характер: беготня, веселые прыжки, кувыркания, возня, забавные движения, имитация различных звуков, восторженные крики и тому подобные действия. Их особенность заключается в яркой эмоциональной окрашенности и особой раскованности, непосредственности, с которыми они совершаются. Ни наедине, ни со взрослыми дети не ведут себя подобным образом. Специфика общения со сверстником связана с тем, что ребенок взаимодействует с равным себе существом, ни в чем не ограничивающим проявлений его инициативы и подхватывающим любое, самое неожиданное его действие. 
В этом возрасте у детей ярко выражено стремление подражать сверстнику, на его основе возникает большинство совместных игр. В этих играх в полной мере проявляется самобытное начало детской натуры, свободное выражение которой приводит к развитию детского творчества. 
Итак, на третьем году жизни происходит становление особой потребности ребенка — в общении со сверстником. Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия, характерными особенностями которого являются: 1) непосредственность, отсутствие предметного содержания, 2) раскованность, эмоциональная насыщенность, 3) ненормированность и нестандартность коммуникативных средств, 4) зеркальное отражение действий и движений партнера. Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия; общность действий и эмоциональных экспрессии дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. Через сверстника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности. Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.